Jochen Lüders

Englisch & Sport am Gymnasium / Tango & Tanzfeste

Fluch der Einsprachigkeit

Nach meinem Eindruck sind wir derzeit auf dem Weg zu einer völlig UNaufgeklärten, dogmatisch rigiden und didaktisch völlig unsinnigen Einsprachigkeit. 

Seit Anfang der Siebziger Jahre hat uns Butzkamms Modell der „aufgeklärten Einsprachigkeit“ (Wikipedia) hervorragende Dienste geleistet. Durch die Einführung des zweisprachigen Lexikons und vor allem der deutsch – englischen Mediation hätte ich erwartet, dass die Rolle der Muttersprache eher gestärkt werden würde und dass man im Unterricht die Mediation (die ja nichts anderes als eine Mischung aus Zusammenfassung und Übersetzung ist) immer „mitdenkt“ bzw. unterrichtet im Sinne von „Wie könnten wir diesen deutschen Ausdruck/diese deutsche Passage am besten sprachmitteln?“

Im Unterrichtsalltag geschieht nun aber erstaunlicherweise genau das Gegenteil. Immer mehr Studienreferendare berichten mir, dass sie überhaupt kein Deutsch mehr sprechen bzw. schreiben dürfen. Das führt zu völlig absurden Situationen. Beispiel: Es geht um die Auswertung von Diagrammen. Der Lehrer zeigt ein Kreisdiagramm und schreibt pie chart an die Tafel. Die Schüler schreiben das Wort brav ab und natürlich fragt einer nach der deutschen Bedeutung. Als Antwort zeigt der Lehrer wieder auf das Diagramm.  Jetzt versucht es der Schüler erneut, diesmal fragt er nach der Bedeutung von pie. Antwort: „Something round and sweet that you can eat.“ Aha – der Schüler gibt auf und zieht in seiner Verzweiflung sein Handy aus der Tasche und schlägt das Wort nach. Kurz darauf macht „Tortendiagramm“ per Flüsterpropaganda die Runde. Kann mir mal bitte jemand erklären, was dieser ganze Quatsch soll? Warum darf man jetzt nicht mehr sagen, dass pie chart auf Deutsch „Kreis-, Torten- bzw. Kuchendiagramm“ heißt? Wie soll der Schüler pie chart eigentlich noch lernen, wenn er gar nicht weiß, was es eigentlich bedeutet? Soll er das Wort zuhause im zweisprachigen Lexikon nachschlagen und lernen, dass es sich offenbar um eine „Obsttörtchen-“ bzw. „Pasteten-Tabelle“ handelt? Was für eine didaktische Theorie steht hinter dieser Art von Untericht?

Die Verlage kümmern sich zum Glück nicht um diesen Firlefanz. Das beliebte „Words in context“ von Klett (Amazon) bietet schlicht und effektiv englisch – deutsche Vokabelgleichungen, „VOCABI“ von Cornelsen (Amazon) bietet zusätzlich noch eine dritte Spalte mit Definitionen, Kollokationen, Wortfamilien etc. Noch wissen die zuständigen Redakteure, dass man auch in Zukunft Wörter nur lernen kann, wenn man auch ihre deutsche Bedeutung kennt.

Ähnlich grotesk ist die Vorgabe, neuerdings Grammatik auch nur noch ausschließlich in der Fremdsprache zu erklären.  Jeder Praktiker weiß, dass es schon auf Deutsch schwierig genug, ist das present perfect (progressive) in die Köpfe reinzubringen –  dieses Konzept gibt es halt im Deutschen einfach nicht. Viele Didaktikhandbücher gehen ja auch noch ganz naiv vom kontrastiven Vorgehen z.B. bei der Einführung neuer Grammatik aus. „Kontrastiv“ impliziert jedoch, dass die Schüler die deutsche Grammatik beherrschen. Davon kann inzwischen jedoch nicht mehr die Rede sein. Selbst simpelste Fragen wie z.B. nach dem Imperfekt von „Ich gehe“ können meiner Erfahrung nach viele Schüler nicht mehr beantworten. Und da soll ich ihnen den Unterschied zwischen simple past und present perfect auf Englisch erklären? Das ist einfach nur lachhaft. Bei fast allen Grammatikerklärungen lande ich inzwischen immer erst mal beim Deutschen.  Welchen Sinn hat es die Schüler mit past perfect auf Englisch zu traktieren, wenn sie nicht mal das deutsche Plusquamperfekt bilden können? Das Grammatikwissen und -können unserer Schüler, pardon, ihre „grammatikalische Kompetenz“ ist schon jetzt eine Katastrophe, wenn wir sie in Zukunft nur noch auf Englisch volllabern, brauchen wir uns nicht zu wundern, wenn sie irgendwann gar nichts mehr können. Kürzlich erzählte mir eine Kollegin, dass sie es aufgegeben habe, ihren Oberstufenschülern noch das ’s‘ in der dritten Person Singular beibringen zu wollen …

Anspielung in der Überschrift …

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  1. Stephanie

    Bei allen didaktischen Diskussionen finde ich den Anspruch auf Absolutheit ganz schrecklich. Absolute Einsprachigkeit, absolut kein Frontalunterricht mehr, absolut nur noch selbstreguliertes Lernen, absolut nur noch Ganztag etc. etc.
    Von Lehrern wird immer Flexibilität verlangt. Ich muss mich auf die jeweilige Lerngruppe einstellen, darauf, ob es die 1. oder 9. Stunde ist, letzte Stunde vor der Schulaufgabe usw.
    Durch den Absolutheitsanspruch wird mir meiner Meinung nach meine Fähigkeit abgesproichen, selbst zu entscheiden, was genau jetzt, genau in dieser besonderen Situation für meine Schüler das Beste ist, um mein angestrebtes Lernziel zu erreichen.
    Ich habe gelernt (und das in Bayern!!), dass ich erst mein Lernziel definiere und mir dann die Methoden überlege, wie ich dieses erreiche.

    Weiterhin haben ca. 80% meiner Schüler Deutsch gar nicht als Muttersprache und so finde ich einen Ausblick in andere Sprachen (Gemeinsamkeiten, Unterschiede) im Fremdsprachenunterricht sowohl für meine Schüler als auch für mich sehr bereichernd.

  2. megatherion

    heißen. Man sollte sich beim schreiben nicht immer ablenken lassen. 😀

  3. megatherion

    es sollte natürlich ’nicht‘ auf eine geringere intelligenz schließen läßt. Ist ein tip fehler wer mehr davon findet darf sie behalten. 😉

  4. MEGATHERION

    warum muß man überhaupt immer und überall englisch sprechen versucht es doch einfach mal mit deutsch ist doch auch ne schöne sprache und so viel vielseitiger allein schon die ganzen schönen dialekte.
    Übrigens wie wäre es in euren textbeiträgen hier mal mit deutsch anstelle von deutsch,latein,englisch?
    Überhaupt vergesst endlich dieses verdammte latein, die sprache ist tod und vergangen, zum glück.
    Latein war für uns deutsche (und andere nationen) genau so ne plage wie es das englische es heute ist.
    Ich schwätz/schreibe ja auch öfters englisch aber das dann eben auch nur mit englisch muttersprachlern, sprich ami’s, dat langt alle mal.
    Wir sind hier Deutschland also laßt uns deutsch sprechen und nicht englisch, denglisch, türkisch, russisch, latein, italiänisch, französisch, rotwelsch/welsch oder gar kanaksprak.
    Also gude dann, Gell!

    • > versucht es doch einfach mal mit deutsch

      Es ist schwer zu erkennen, wie ernst gemeint dein Kommentar ist. Aber da es hier um die Rolle der Muttersprache im Englisch- bzw. Fremdsprachenunterricht geht, ist er völlig „off topic“.

      > sprich ami’s

      Wenn du schon so ein flammendes Plädoyer für die deutsche Sprache hältst, solltest du zumindest den Deppenapostroph vermeiden (vgl. http://www.deppenapostroph.info)

      Deine Kleinschreibung macht die Lektüre auch nicht gerade leichter.

      • megatherion

        also was die kleinschreibung angeht:
        Ich schreibe vom handy aus ohne autokorrektur um einen nicht am satzanfang stehenden großbuchstaben zu schreiben muß ich 4mal umschalten dies würde meinen gedanken und schreibfluß unnötiger weise stören daher klein.
        Was den sogenanten deppenapostroph angeht diese schreibweise wurde mir in den 80gern so beigebracht.
        Im übrigen finde ich diese wortwahl beleidigent und diskriminierend für einen menschen mit legastenie, was eine anerkannte erkrankung ist welche welche mich auf eine geringeren intelligenz schließen läßt.

        Mein anliegen mag vielleicht etwas abseits der eigendlichen diskussion sein, allerdings war ihre seite das als suchergebniss nach der englischen entsprechung für ein deutsches sprichwort auch.
        Mein anliegen ist durchaus ehrlich gemeint da ich überall sehe wie unsere sprache verdrängt wird, werbung z.b. ist oft schon komplett auf englisch, vom nervfaktor ganz zu schweigen.
        Im übrigen muß ich sagen von meinen ganzen englischkenntnissen hab ich weniger als 10% in der schule erworben, meine lehrer konnten mir nicht mal das wort terminator übersetzen und faselte nur irgendwas von terminkalender, den rest lernte ich durch musik, videospiele und mein natürliches interesse an sprachen immerhin reicht es um ein annehmbares gespräch auf englisch, mit amis, zu führen.
        Mein sprachen interesse zusammen mit dem elterlichen verbot meinen heimat dialekt zu erlernen führte dann dazu das ich mittlerweile ganz gerne einen mix der verschiedensten deutschen dialekt spreche/schreibe und gerne in meinen sprach gebrauch einfließen laße, ist sozusagen ein steckenpferd von mir und macht das ganze etwas farbiger.
        Ändert aber nichts an der ernsthaftigkeit meines anliegens.
        Mfg megatherion

  5. Nachtrag, brühwarm: Gerade (13.1.2014) komme ich aus einer dritten Grundschulklasse, die ich einmal in der Woche habe, montags in der sechsten Stunde.. Wir üben, wie wir über uns selbst Auskunft geben, u.a. I have a brother / sister / no brother… usw. Gustav meldet sich:
    G: I have no brother, and I have one little sister.
    T: Say: But I have a little sister. Or one little sister.
    G: Was heißt: Die ist nervig?
    T: Say: She gets on my nerves. Sie geht mir auf die Nerven. Class: She gets on my nerves.
    Class: She gets on my nerves.
    T: Gustav, come here and say it all: I have no brother, but I have a little sister, and she gets on my nerves.
    Was er dann auch hinkriegt. Ich nenne das den Doppelpass. Der Schüler fragt, bekommt das Wort umstandslos zurückgespielt und gebraucht es dann. Eine bilinguale Technik, genauso wie die Sandwichtechnik. Als ich das zuhause erzähle, sagte meine Frau: Eine Episode aus dem Französischunterricht hat sich bei mir eingebrannt. Die Lehrerin erklärte einen Ausdruck auf Französisch, ellenlang. Welchen, weiß ich nicht mehr. Aber eine gefühlte Ewigkeit saßen wir da, kapierten nichts und kamen uns alle recht dumm vor. Irgendwann habe ich abgeschaltet.

  6. Stephan

    „Wenn das gespielt wird, haben wir alle einen Heidenspaß. Das wird zweisprachig semantisiert (Sandwich-Technik usw., siehe meine Methodik), und ich gehe jede Wette ein, dass wir bilingual und schriftgestützt schneller zum Ziel kommen.“

    Haha. Lernen und Spaß dabei. Das ist doch Pfui in unserem Kollegium, hier am bayerischen Gymnasium. Hier wird °gutsortierte° Elite ausgebildet, illusioniert ein immer noch zu grosser un.kollegialer Teil. Und jene KollegInnen, die stolz diese monolinguale Elitesortierung vornehmen, jammern über zu laute und zu dumme SchülerInnen, die ihrer Meinung nach mehrheitlich Realschulniveau hätten.
    Kommentar dieser SchülerInnen: „X. schreibt nur und lässt uns nur abschreiben. Und spricht nur Englisch. Wir verstehen immer weniger. Und je weniger wir verstehen, umso lauter werden wir. “
    Starke(?) Schüler werden von ihren Eltern sprachlich gefördert. Nicht von der Schule. Nicht in Bayern. Zumindest noch zu oft nicht.

    • Für Stephan ein Zitat aus Daniel Pennac, Chagrin d’école:
      « …la solitude et la honte de l’élève qui ne comprend pas, perdu dans un monde où tous les autres comprennent.
      Nous seuls pouvons le sortir de cette prison-là, que nous soyons ou non formés pour cela.

  7. max

    Die unaufgeklärte Einsprachigkeit genießt leider immer noch einen ‚Ruf wie Donnerhall‘:

    Aus einem FAZ-Artikel über Grundschullehrer:

    „Der Englischunterricht in der Grundschule findet ausschließlich einsprachig statt – auf Englisch versteht sich. Das erlebt mancher nicht einmal in der Oberstufe.“

    http://tinyurl.com/pym6m9v

    • Ja, das steht so in der FAZ vom 3.1.2014. Danke für den Hinweis. Aber es ist kein Fachartikel zum EU in der Grundschule und somit nicht gründlich recherchiert. Doch die Tendenz ist klar, wie es auch schon mal in der SZ stand: möglichst kein Wort auf Deutsch. Mit den üblichen Begleiterscheinungen: Konzentration auf Zahlwörter, Farbwörter, Tiere im Zoo und Tiere zu Hause, die angemalt und ausgeschnitten werden usw. Kindgerecht? Nee, weil’s einsprachig geht! Ansonsten wird viel Deutsch gesprochen, meist an der falschen Stelle. Das ist jedenfalls mein – sehr subjektiver – Eindruck. Ich unterrichte selbst noch ein Dutzend Grundschüler, einmal in der Woche, montags in der sechsten Stunde. Da üben und spielen wir dann solche Stückchen:

      Teacher: Can you read this, please?
      Oscar: No, I can’t.
      Teacher: Why not? It’s easy.
      Oscar: Sorry, I find it difficult.
      Teacher: What’s so difficult about it?
      Oscar: I can’t read your lousy handwriting.
      Teacher: My what?
      Oscar: Your lousy handwriting.

      Wenn das gespielt wird, haben wir alle einen Heidenspaß. Das wird zweisprachig semantisiert (Sandwich-Technik usw., siehe meine Methodik), und ich gehe jede Wette ein, dass wir bilingual und schriftgestützt schneller zum Ziel kommen.

      • Franzmann

        Ja, ich habe den Artikel auch gelesen.
        Über Sinn und Unsinn des Fremdsprachenlernens in der Grundschule ließe sich vieles sagen. Wenn man es anbietet, dann sollte es möglich sein, dies mit mehr als nur maximal 2 Stunden pro Woche zu tun. Sonst kommt dabei nicht sehr viel rum. Und ist dieser Unterricht nicht gut gemacht, dann kommen die Schüler schon mit entsprechenden Vorurteilen auf die weiterführende Schule. Bei uns an der Rheinschiene ist Französisch ab Klasse 1 Pflicht. In einigen Fällen hat sich das sehr positiv auf die Bereitschaft, Französisch ab Klasse 5 zu lernen, ausgewirkt. Wirklich aufbauen kann man auf der Grundschulfremdsprache aber nur bei wenigen Schülern. Da hilft auch die so genannte Didaktik des Übergangs nur wenig.
        Übrigens wurde in Baden-Württemberg bislang noch nie in Klasse 4 eine landesweite Evaluation der Grundschulfremdsprachen (Englisch bzw. Französisch) durchgeführt. Warum wohl?
        Mehr Erfolg verspricht die Methode der „immersion totale“. Aber das ist wohl nur in wirklich zweisprachigen Gebieten möglich (Kanada). Und auch hier wird es sicher dazu kommen, dass man auch die Ausgangssprache oder eben dann beide Sprachen benutzt. Der Unterricht in der Grundschule bei uns muss nicht 100% in der Fremsprache sein. Wichtig wäre mir nur, dass er Freude bereitet und Lust macht auf das spätere systematische Erlernen der Sprache. Die Methode, die die GS-Lehrerin hierfür wählt, muss der Lerngruppe angepasst sein. Dogmatische Einsprachigkeit bringt uns auch hier nicht weiter.

  8. Mann o Mann, jetzt muss ich ja noch mal ran. Also „Wenn man lange genug im Ausland lebt…Kommt man dann ins Sprachgebiet zurück…“ Alles treffend beobachtet, ich habe u.a. zahllose Belege von Studenten, die genauso von ihrem Auslandsjahr berichten. Ja, und auch die Häufigkeit des sinnvollen In-Gebrauch-Nehmens der Sprache ist letztlich entscheidend: ebenso fundamental wie trivial. Völlig schleierhaft bleibt mir aber, wieso das Argumente für einen einsprachigen Unterricht sein sollen.
    Gerade gute Lehrer (nicht ironisch gemeint) leiden an diesem Punkt unter einer déformation professionelle, da sie keinen Grund sehen, etwas zu ändern. Hier mein Tipp, um aus diesem gewachsenen Korsett auszubrechen: Gehen Sie in einen Kurs Türkisch für Anfänger, oder kaufen Sie ein Sprachbändchen aus der Kauderwelsch-Reihe, z.B. Japanisch und erspüren Sie die positive Mithilfe der Muttersprache. Lesen Sie von der Not der Missionare, die es mit Sprachen zu tun hatten, die noch nicht kartografiert waren und so notgedrungen einsprachig lernen mussten. Sie werden erkennen: Die „Naturmethode“ ist mehr bilingual als monolingual. Nehmen wir dazu das Zeugnis (nur eins von vielen!) von Schwester Elisabeth Holfert, die jahrelang aufopferungsvolle, tief befriedigende diakonische Arbeit im Araberviertel der Stadt Straßburg leistete. Als sie zu ihrer Arbeit berufen wurde, suchte die in keiner Weise linguistisch vorgebildete Diakonisse als erstes den Chef des Berber-Clans auf. „Tout de suite j’ai entrepris d’apprendre le berbère. Tous les jours je venais m’asseoir près du chef de clan et lui demandais : Comment dit-on : « donne-moi ton bras » ou « Je ne te ferai pas mal », bref, les expressions courantes qu’il faut savoir dans le métier d’infirmière. Je notais phonétiquement tout ce qu’il me disait et l’apprenais par cœur le soir et le lendemain je retournais voir le chef qui me corrigeait autant de fois que nécessaire. Ainsi ai-je fini par parler le berbère avec le bon accent, ce qui me valut le surnom de « la sœur arabe ». Sie hatte keine Zeit für die Spielchen der Direktmethodiker. Machen Sie sich mit bilingualen Lehrtechniken vertraut, ohne dabei einsprachige aufzugeben. Gefordert ist für beginners & intermediate learners eine systematische, dabei stets diskrete Mitwirkung der Muttersprache, die gewissermaßen im Souffleurkasten sitzt, und der Fremdsprache die Bühne überläßt.
    Danke, Herr Lüders, die traditionelle Einsprachigkeit ist in der Tat ein Fluch, die anzustrebende funktionale Fremdsprachigkeit des Unterrichts hingegen ein Segen.

  9. HG

    Im Aufsatz „We only learn language once“ gab mir insbesondere die Maxime „Ersatz-techniques for meaning-conveyance function less well than the MT and can even be harmful“ zu denken – also das „Englisch“ des Satzes, nicht der Inhalt.

    Ich gebe jetzt mal folgendes zu bedenken.
    – Wenn man lange genug im Ausland lebt, dann denkt und träumt man irgendwann auch in L2. Und man übernimmt die typische Satzstruktur der L2.
    – Kommt man dann ins Sprachgebiet der L1 zurück, hat man anfangs Probleme, sich wieder in der L1 zurechtzufinden – soll heissen, wenn man die Satzstruktur der L2 gewohnt ist, format man zunächst Sätze so, wie man sie typischerweise in der L2 formen würde, auch in der L1.

    Es gibt keine „universal grammar“ im Kopf, sondern eine L-spezifische grammar. Und es setzt sich jene durch, die man häufiger braucht.
    Braucht man L1 und L2 oft genug, dann werden auch die grammatischen Strukturen beider Sprachen irgendwann parallel mit der gleichen Flüssigkeit eingesetzt.
    Alles Argumente für einen einsprachigen Unterricht.

    Ich spreche nicht nur über Theorien, sondern auch aus eigener langjähriger Erfahrung.

  10. Hier spricht der Papst, haha. Öfter mal was Neues. – Jeder berichtet vor dem Hintergrund seiner eigenen Praxis, die er durchdacht hat und die ihm Erfolge gebracht hat. Manches ist treffend beobachtet: „Erlaubt man ihnen banale Dinge auf Deutsch zu formulieren (Hausaufgaben vergessen, ich habe eine andere Lösung, Toilettengang, mir fehlt ein Blatt, ich war krank), dann erfahren sie auch nicht, dass sie so etwas schon gut in der Fremdsprache ausdrücken können (Alltagswortschaft, Klassenraumvokabular).“ Couldn’t agree more. Auch das mit dem „Klotz der Gewohnheit“ finde ich sehr schön gesagt und nachvollziehbar. Aber wie wäre es, wenn Sie einfach mal, sagen wir, bilinguale Strukturübungen, wie ich sie praktiziert und erläutert habe, ausprobieren? (Ja, öfter mal was Neues, weil Sie ja immer mal auf Grammatik zu sprechen kommen). Ich kann hier nicht auf Einzelheiten eingehen, es müsste dann sehr ausführlich werden. Ich habe ja schon das Nötige gesagt, auch zum Thema „café au lait“ oder „Volk“ (the myth of the missing equivalent). Warum ich mich überhaupt einmische? Ich habe mit Jack Caldwell (2009) einen paradigm shift in foreign language teaching gefordert. Das heisst in der Tat den Mund voll nehmen. Aber lesen Sie doch die Rezensionen, abgedruckt auf meiner website Fremdsprachendidaktik und Spracherwerb, unter Publications. Dort ist auch kostenlos herunterzuladen, z.B. zum natural approach:
    The language acquisition mystique: Tried and found wanting“. In: Forum Sprache 2.2009, 83-93.
    Oder auch: „Quo usque tandem – Die Einsprachigkeit in der gegenwärtigen Praxis und ihre Korrektur.“ Neusprachliche Mitteilungen 59/1, S.12-20.
    Oder auch: We only learn language once. The role of the mother tongue in FL classrooms: death of a dogma.“ Language Learning Journal, Winter 2003, No 28, 29-39.
    Ja, den Paradigmenwechsel, den möchte ich noch erleben.

  11. le_filou

    >Die Frage ist, ob diese Methode, die in einer prägenden Phase der Muttersprache bei der Umsetzung von Lautung in Schrift angewendet wird, im englischen Anfangsunterricht noch weiter wirkt und Schaden stiftet.

    Was du beschreibst ist die Reichen-Methode (nach Jürgen Reichen) und wird an Schulen des Schweizer Modells praktiziert.

    Der Sohn einer Kollegin meiner Mutter hat auf diese Weise Deutsch gelernt und schreibt nun in der 6. Klasse beim Erlernen des Englischen genau so, wie du es befürchtest, obwohl er mittlerweile an einer „Regelschule“ lernt.
    Diese Methode wird auch an einigen Waldorfschulen eingesetzt. Ich halte sie für fragwürdig, da sie wissenschaftlich noch nicht untersucht wurden. Es liegen keine Ergebnisse von Langzeitstudien vor. Soviel dazu.

    Back to business:

    >Die Definition erfolgt optimalerweise durch einen Schüler, aber solange es zielsprachig bleibt, auch gerne dann durch den Lehrer.

    Das verstehe ich immernoch nicht. Der Lehrer semantisiert und anschließend definieren die Schüler erneut? Kannst du das bitte erklären?

    Ansonsten:
    Man sollte beim Einsatz der L2 bzw. L1 im Unterricht ganz klar die Grenzen ziehen zwischen denjenigen Konzepten/Begriffen, die kulturell/sprachlich von beiden Sprachen geteilt werden und solchen, bei denen es keine Entsprechung oder nur etwaige Entsprechungen in der jeweils anderen Sprache gibt.
    Auch ich musste „Schadenfreude“ oder „Hitzefrei“ schon mal auf Englisch erklären (nicht übersetzen!). Schon klar. Aber wie sieht es mit Phrasen aus wie „nevertheless“ oder „be that as it may“ – da sollte doch lieber das Deutsche herangezogen werden.

    Eine weitere Frage stellt sich bei der Art der Leistungsüberprüfung:
    Wie frage ich Vokabeln in einem Test ab? Wie gehe ich sicher, dass die Schüler tatsächlich die richtige Entsprechung der L2-Vokabeln begriffen haben?

    Dies ist und bleibt eine sehr interessante Diskussion 🙂

  12. Lutz Szemkus

    Die Frage ist, ob diese Methode, die in einer prägenden Phase der Muttersprache bei der Umsetzung von Lautung in Schrift angewendet wird, im englischen Anfangsunterricht noch weiter wirkt und Schaden stiftet.
    Also: Mai sista liws hia.
    Hätt mich mal interessiert, darüber den Kopf zu zerbrechen, brauch ich mir seit ein paar Jährchen nicht mehr.

    Uns hat man damals am Seminar eingebleut, die Muttersprache unter allen Umständen zu vermeiden, um die sich bildenden englischen „Sprachspuren“ nicht zu beschädigen. Das kann man im Englischen mit einigem Aufwand schaffen, bei anderen Sprachen geht das nicht (s.o. das Beispiel USA), im Extremfall funktioniert nur die Grammatik-Übersetzungsmethode.

    • > Die Frage ist, ob diese Methode […]

      Kann ich fürs Englische nicht beantworten, weil ich schon ewig keine 5te Klasse mehr gehabt habe. Weiß nur von meinen D-Kollegen, dass Rechtschreibung immer schlechter wird. Ob es allerdings einen direkten Zusammenhang mit dieser Methode gibt, kann ich nicht beurteilen.

  13. Lutz Szemkus

    Mal ne andere Frage.
    In den Grundschulen wird heute häufig die „Lesen durch Schreiben“-Methode beim Erwerb der Muttersprache praktiziert, bei der praktisch das Schreiben über eine Buchstabe = Phonem-Tabelle gelehrt wird.
    Deren Ergebnis sind Sätze wie:

    „Liba Fata – ales gute zum Fatatak. Ich hab dich lib.“

    Die dabei eingeprägten Fehler müssen später weggeübt werden.
    Da diese Methode die erst-prägende ist, kann ich mir vorstellen, daß sie noch in den späteren Englischunterricht hineinwirkt.

    Zu „Lesen durch Schreiben“ z.B. hier:
    http://www.grundschulservice.de/Elternbrief%20Nr.%2013.htm

    • > Mal ne andere Frage.

      Ähm, was ist jetzt deine Frage? 😉 Was ich von dieser Methode halte? Natürlich – wie dein schöner Beispielsatz – bereits zeigt: Gar nichts. Aber das ist ein ganz anderes Thema, was nicht in diese Diskussion passt.

  14. >>@Stefan
    Außerdem meine ich, dass die Kompensation als Pflicht abgewertet wird, wenn am Ende der Erklärung noch schnell mal nach einer Definition fragt. Eigentlich müsste sie am Anfang der Semantisierung stehen.

    >Das verstehe ich nicht. Meinst du die Semantisierung durch den Lehrer oder den Schüler?

    Die Definition erfolgt optimalerweise durch einen Schüler, aber solange es zielsprachig bleibt, auch gerne dann durch den Lehrer.

    Entscheidend ist, dass die Vokabel danach durch die Schüler umgewälzt wird. Da muss der Lehrer entsprechend Input geben und im UG auch dann schwäche Schüler einbinden, um zu kontrollieren, ob die Vokabel verstanden wurde. Wenn da sich Irritationen auftun, kann immer noch die Übersetzung gegeben werden (sollte aber nicht die Regel werden!).

    Grammatische Regeln ausformulieren zu lassen ist wohl echt zu hoch gegriffen. Was ich aber beispielsweise probiere: Die Schüler beantworten Multiple-Choice-Fragen zur Anwendung oder Ausnahmen einer Form (auf Italienisch). Das klappt ganz gut. Komplexe Erklärungen ode Rückfragen lasse ich mir auch auf Deutsch geben. Mir ist viel wichtiger, dass das Phänomen induktiv erfasst wird, das wird viel zu selten gemacht, auch weil das passende Material (zumindest in Italienisch) fehlt oder ungeeignet ist (z.B. überladene Filtertexte).

  15. le_filou

    @HG
    >Und nein, sie [die Schüler] werden nicht dafür “bestraft”, dass sie ETWAS sagen, sondern dafür, dass sie die L1 verwenden. Also verwenden sie die L2.

    Inwiefern sieht das derjenige Schüler so, der etwas Interessantes zu sagen hat, dies aber nicht in der L2 ausdrücken kann? Dieser wird sich, wie Jochen schon anmerkte, in Zukunft gar nicht mehr äußern.

    @Stefan
    > Außerdem meine ich, dass die Kompensation als Pflicht abgewertet wird, wenn am Ende der Erklärung noch schnell mal nach einer Definition fragt. Eigentlich müsste sie am Anfang der Semantisierung stehen.

    Das verstehe ich nicht. Meinst du die Semantisierung durch den Lehrer oder den Schüler?

    Generell stellt sich doch immer die Frage: Was ist mein momentanes Lernziel?
    Sollen Vokabeln eingeführt werden, so semantisiere ich diese in der L2 und verlange es auch von den Schülern.

    Sollen komplizierte grammatische Strukturen eingeführt werden, so lasse ich diese auf induktivem Weg erkennen (z.B. im Beispieldialog), dann anschließend gegenüber bekannten Formen abgrenzen und letztendlich in der Muttersprache systematisieren (Wie lautet die Regel, die dahintersteht ?) Ich werde einen Teufel tun, mir die Bildung der Konditionalsätze auf Englisch erklären zu lassen. Warum sollte ich vom Schüler fordern, grammatische Regeln in der L2 auszuformulieren? (Mit welcher Redeabsicht? Zur Förderung der Grammatik-Beschreibe-Kompetenz?)

    Zur Semantisierung neuen Vokabulars, eine ketzerische Frage:
    Wer von euch erarbeitet sich unbekannte Vokabeln, auf die er in einem Text gestoßen ist, mithilfe eines einsprachigen Wörterbuches? #Wasser_und_Wein

    • HG

      > Inwiefern sieht das derjenige Schüler so, der etwas Interessantes zu sagen hat, dies aber nicht in der L2 ausdrücken kann? Dieser wird sich, wie Jochen schon anmerkte, in Zukunft gar nicht mehr äußern.

      Unsinn. Warum wird hier immer gleich vom schlimmsten ausgegangen?
      Ob sich ein Schüler äußert, hängt von der Lehrer-Schüler-Beziehung ab und davon, ob sich die Schüler Hilfe und Geduld vom Lehrer (und vom Rest der Klasse) erwarten können oder Gelächter und Ungeduld.

      Schüler können viel mehr, als sie sich selbst (und viele Lehrer ihnen) zutrauen. Man muss sie das spüren lassen.

      Schüler kriegen dann schon ein Gespür dafür, wann ausnahmsweise mal etwas wirklich viel zu schwierig ist, um es in der L2 auszudrücken. Wie gesagt, man soll aus nichts ein Dogma machen. Aber das sinnvolle Ziel „Fremdsprachenunterricht nur in L2“ führt dann dazu, dass es 95% in L2 sind.

      • In Zeiten vor dem Web: Wenn ich ein Wort nicht kannte, schaute ich im einsprachigen Wörterbuch nach. Wenn ich wusste, dass ich es kannte, aber vergessen hatte, oder es sich um ein Wort handelte, das ich immer wieder verwechselte („lugubrious“), dann im zweisprachigen.

        Inzwischen eh Web, aber da mache ich es ähnlich.

    • > Wer von euch erarbeitet sich unbekannte Vokabeln, auf die er in einem Text gestoßen ist, mithilfe eines einsprachigen Wörterbuches?

      Sehr schöne Frage! 😉 Ich mache es meistens so, wie ich es auch meinen Schülern empfehle. Erstmal schaue ich („intelligent guessing“), ob ich die Bedeutung aus dem Kontext erschließen kann. Diese Vermutung überprüfe ich zunächst in einem einsprachigen (online) Lexikon (OALD, LDOCE oder Macmillan). Danach schlage ich aber fast immer noch zusätzlich das Wort im zweisprachigen Lexikon (online: Linguee) nach, weil ich auch Bedeutungsnuancen / Konnotationen etc. kennen / lernen möchte. Ich „kann“ kein Wort, wenn ich seine genaue deutsche Bedeutung nicht kenne.

      • HG

        Ich nutze in mehreren Sprachen fast ausschliesslich einsprachige Wörterbücher.

        Viele Begriffe lassen sich gar nicht eindeutig von einer Sprache in die andere übersetzen. Das zeigt schon die Absurdität der Argumentation, man könne ein Wort nur in der Muttersprache verstehen.

        Und selbst Wörter, die sich übersetzen lassen, haben es in sich. Ein „café au lait“ oder ein „caffèlatte“ lässt sich mit „Milchkaffee“ übersetzen, trotzdem handelt es sich um drei verschiedene Getränke.

        Und das ist noch ein harmloses Beispiel. Jede Sprache hat ihre eigenen Konnotationen, die sich eben ganz und gar nicht übersetzen lassen. „the people“ im Englischen (im Sinne von „Volk“) hat längst nicht die rassistischen Konnotationen, die das Wort im Deutschen seit der NS-Zeit hat.

        Wenn Sie kein Wort „können“, ohne die „genaue deutsche“ Bedeutung zu kennen, dann muss Ihnen einiges in den Fremdsprachen entgehen.

  16. Meines Erachtens ufert die Diskussion inhaltlich ein wenig aus, ich konzentriere mich auf die Semantisierungen im Kursverband bei Lektüren (keine Vokabeltests, keine Grammatik-Einleitungen etc.):

    > Ich ZITIERE einen häufigen Einwand z.B. von Seminarlehrern. Der geht aber m.E. ins Leere, denn der LEHRER “wechselt die Artikulationsbasis” (indem er eine deutsche Bedeutung nennt) und NICHT der Schüler.

    Es kommt aber dennoch zu häufigen Wechseln, außer der Lehrer gibt den deutschsprachigen Impuls „Zu welchen Wörter gibt es Fragen?“.

    > Nö, wieso denn? Das Eine schließt doch das Andere nicht aus. Erstmal muss ich ja nicht immer die deutsche Bedeutung geben, wenn sie eindeutig ist (z.B. weil ich einen Gegenstand hochhalte – “That’s a key”), kann ich mir das ja sparen. Außderm hindert mich doch niemand, nachdem die Bedeutung klar ist, zu fragen: “How could we explain / define / paraphrase this word in English?” Da können die Schüler nach Herzenslust “kompensieren. 😉

    Da sind wir doch gar nicht so weit voneinander weg – ich glaube wahrscheinlich nur, dass man mehr Vokabular einsprachig erklären könnte. Außerdem meine ich, dass die Kompensation als Pflicht abgewertet wird, wenn am Ende der Erklärung noch schnell mal nach einer Definition fragt. Eigentlich müsste sie am Anfang der Semantisierung stehen.

    Solche Situationen wie mit dem Kreisdiagramm, wie du sie oben beschreibst, kenne ich gut aus meinem Referendariat. Das ist meist in Kursen passiert, in denen die Schüler es gewohnt waren, dass die Wörter in der Muttersprache geklärt wurden. Dann ist das für die Schüler natürlich lästig, wenn plötzlich der Referendar auf eine einsprachige Erklärung pocht. Aber mein Ziel ist es, dass die Schüler im Zielland auch mal schnell eine Vokabel umschreiben können, ohne ihr Smartphone zücken zu müssen. In „meinen“ Kursen habe ich diesen Klotz der Gewohnheit nicht, semantisiere so viel wie möglich einsprachig und ich muss ehrlich sagen, dass dies die effektivsten, flüssigsten und auch lustigsten Phasen des Unterrichts sind: Es wird an die Tafel gezeichnet, Pantomime betrieben, bei der Umwälzung kann man Schüler aktivieren, die Schüler haben oftmals ein Erfolgserlebnis, was will man mehr?

  17. HG

    und: wie Sie so über Methoden urteilen können, die Sie noch gar nicht ausprobiert
    haben, ist mir schleierhaft.

    Ich habe beides selbst erlebt, als Schüler und als Lehrer: Fremdsprachenunterricht nur in L2 oder in L1/L2 gemischt. Ausschliesslich L2 (oder sagen wir zu 95%) ist aus vielen Gründen besser. Man sollte aus nichts ein Dogma machen, sondern vom Ergebnis her denken.

  18. HG

    – man kann auch anspruchsvolle Themen spielerisch bearbeiten.

    – die Schüler nehmen die „rote Karte“ mit Humor. Vor allem in der ersten Stunde ist es ein großer Spaß. Und nein, sie werden nicht dafür „bestraft“, dass sie ETWAS sagen, sondern dafür, dass sie die L1 verwenden. Also verwenden sie die L2.
    Man kann statt der roten Karte auch ein Stoffmonster oder whatever verwenden.

  19. @Stefan

    > In deinen Text zu Butzmann schreibst du, dass der “Wechsel der Artikulationsbasis” per se zu vermeiden ist.

    Ich ZITIERE einen häufigen Einwand z.B. von Seminarlehrern. Der geht aber m.E. ins Leere, denn der LEHRER „wechselt die Artikulationsbasis“ (indem er eine deutsche Bedeutung nennt) und NICHT der Schüler.

    > nämlich die Entwicklung von Kompensationsstrategien in der Zielsprache.

    Nö, wieso denn? Das Eine schließt doch das Andere nicht aus. Erstmal muss ich ja nicht immer die deutsche Bedeutung geben, wenn sie eindeutig ist (z.B. weil ich einen Gegenstand hochhalte – „That’s a key“), kann ich mir das ja sparen. Außderm hindert mich doch niemand, nachdem die Bedeutung klar ist, zu fragen: „How could we explain / define / paraphrase this word in English?“ Da können die Schüler nach Herzenslust „kompensieren. 😉

  20. Diese Erklärung des Tortendiagramms durch den Referendar hätte auch jeder Ausbilder bemängelt, weil eine entscheidende Komponente nach dem Aufzeigen fehlt: Die Vokabel wird nicht durch die Schüler umgewälzt. Der Lehrer hätte beispielsweise die Schüler nach den Eigenschaften oder nach dem Nutzen eines Tortendiagramms fragen können. Das ist anstregender und zeitintensiver für beide Seiten, aber auch gleichzeitig kreativer als die reine Übersetzung. Ich finde es schön, wenn im Unterricht der Anteil der Denkfragen die der Wissensfragen gesteigert werden kann.

    Vokabellisten wurden übrigens in meiner (kürzlich endenden) Ausbildung auch zweisprachig ausgegeben. Ist das ein Widerspruch? (ernsthafte Frage!)

    • > auch gleichzeitig kreativer als die reine Übersetzung

      Das eine schließt das andere ja nicht aus. Ich kläre die Bedeutung indem ich die deutsche Übersetzung gebe (im Deutschen übrigens meistens „KREISdiagramm“) und dann verwenden wir, wie du es beschreibst, das Wort.

      > Ist das ein Widerspruch?

      Für mich natürlich überhaupt nicht, denn ich bin ja wie Butzkamm der Meinung, dass man die Muttersprache die „Sprachmutter“ ist (vgl. http://www.jochenenglish.de/?p=384).

      Für Leute, die im Unterricht ihren Schülern deutsche Übersetzungen/Bedeutungen verweigern, ist es natürlich ein ganz massiver Widerspruch, wenn sie ihnen dann plötzlich zweisprachige Vokabellisten geben. Dann fragt sich der Schüler zu Recht: „Warum hast du Depp mir vorhin nicht gesagt, was ‚pie chart‘ bedeutet, und jetzt steht es hier plötzlich auf deinem Vocab-Sheet.“

      Ihnen EINsprachige Vokabellisten zu geben ist natürlich auch unsinnig, was und vor allem wie soll der Schüler dann lernen? Und ihnen eine einsprachige Liste zu geben mit der Aufgabe die entsprechende Bedeutung zuhause im Lexikon nachzuschlagen ist auch Quatsch. Wir wissen, dass Schüler (falls sie sich überhaupt die ätzende Arbeit machen irgendwas nachzuschlagen) in 99% einfach die erste Bedeutung nehmen, ganz egal, ob die passt oder nicht.

      • In deinen Text zu Butzmann schreibst du, dass der „Wechsel der Artikulationsbasis“ per se zu vermeiden ist. An meinem Seminar wurde das nicht so gelehrt, da war der Kritikpunkt, dass *zu oft zwischen* Mutter- und Fremdsprache im Unterrichtsgespräch gewechselt wird. Und das passiert relativ leicht bei einer Übersetzung der Vokabeln im UG. Durch diese Methode wird den Schülern auch eine weitere Kompetenz, äh, sorry, Fähigkeit vorenthalten, nämlich die Entwicklung von Kompensationsstrategien in der Zielsprache.

      • HG

        Butzkamm… muss wohl ein Papst sein oder so, wenn man sich auf 1 einzige Person beruft…

        • Nö, es haben viele andere Leute in dieser Richtung gearbeitet und veröffentlicht. Er ist halt lediglich der bekannteste Vertreter mit der umfassendsten Theorie und Unterrichtspraxis.

      • HG

        man kann Vokabeln auch in EINsprachigen Tests abfragen
        (z.B.: Synonyme-Antonyme, Bilder, Wörter vorgeben und damit sinnvolle Sätze bilden lassen etc. ….)

        In ganz seltenen Ausnahmen, wenn die Erklärung eines abstrakten Begriffs in der Fremdsprache wirklich zu schwierig ist, würde sogar ich auf die L1 zurückgreifen. Aber es sollte eben die AUSNAHME bleiben.

        Und man bringt die Schüler sehr wohl dazu, vorwiegend die L2 zu verwenden. Z.B. indem sie die L2 spielerisch anwenden dürfen (und nicht jeder Fehler sofort korrigiert wird), indem man die Verwendung der L1 in der Stunde spielerisch „bestraft“ (wer L1 anwendet, kriegt die rote Karte – sie wandert immer zu demjenigen, der in L1 spricht – wer am Ende der Schulstunde die rote Karte hat, kriegt eine extra-Aufgabe…)

        Man braucht eben Phantasie….

        • > indem sie die L2 spielerisch anwenden dürfen

          Das mag für Grundschul-Englisch und vielleicht noch für die 5. Klasse gelten, aber spätestens ab der Mittelstufe sollen sich die Schüler (zumindest bei uns in Bayern) über zunehmend anspruchsvolle Themen äußern, da ist nicht mehr viel „spielerisch“.

          > wer L1 anwendet, kriegt die rote Karte

          Na super, das nenne ich „kommunikationsorientierten“ Unterricht. Schüler möchte etwas sagen, kann es aber nicht auf Englisch ausdrücken, versucht den Umweg übers Deutsche und wird dafür bestraft. Ergebnis: Er wird in Zukunft im Zweifelsfall halt nichts mehr sagen.

          > wer am Ende der Schulstunde die rote Karte hat, kriegt eine extra-Aufgabe…

          Tut mir leid, aber das ist ein kompletter Schmarrn. Alle „Vergehen“ vorher bleiben ungeahndet und nur der, der zufällig als letzter in der Stunde Deutsch gesprochen hat, wird bestraft? Ist doch völlig ungerecht und willkürlich. Auf die Art von Phantasie können Schüler leicht verzichten.

  21. @le_filou

    > Begründet wurde dies mit dem mir recht einleuchtenden Vergleich, dass die eigene Sprache ja auch nicht analytisch sondern imitierenden und entdeckend erlernt wird.

    Schon richtig, nur können wir in der Schule nicht annähernd die Bedingungen herstellen, unter denen ein Kind eine Sprache erlernt. Die Kontaktzeit mit der Sprache ist doch um ein Vielfaches höher (in meiner 10ten habe ich läppische DREI Stunden in der Woche).

    Außerdem ist dieser Ansatz doch extrem ineffizient. Wie oft muss z.B. eine Mutter mit Engelsgeduld ein Wort wiederholen, bis das Kind es nachsprechen und richtig verwenden kann. Außerdem hat das Kleinkind im Vergleich um Schulkind eben keinerlei analystische Fähigkeiten.

    > Das Erkennen der Regel ergänzt den Fremdsprachenerwerbsprozess

    Stimmt

    > jedoch geht es auch ohne

    Sehe ich anders, „ohne“ geht es nur für sprachlich begabte Schüler, alle anderen brauchen als kognitive Stütze Regeln.

    • HG

      laut neueren Untersuchungen lernen gerade schwächere Schüler besser, indem sie zuerst spielerisch die Fremdsprache ausprobieren dürfen (mit Vorgabe von Beispielsätzen), dann grammatikalische Regeln erläutert werden, dann eine Anwendung dieser Regeln (allerdings am besten, indem man „natürliche Sprachsituationen“ in der Schule simuliert und nicht durch künstliche exercises)

  22. franzmann

    Natürlich müssen Schüler nicht unbedingt Grammatikregeln in der Fremdsprache aufsagen können (an: le filou). Aber man kann schon erwarten, dass sie in einem fortgeschrittenen Lernjahr grammatikalische Erklärungen in der Fremdsprache verstehen. Wichtiger jedoch ist, dass sie lernen einigermaßen korrekt zu schreiben und zu sprechen. Sie haben Anspruch darauf, die Sprache gemäß der Norm lernen zu dürfen. Und grundsätzlich halte ich es so: Grammatikeinführungen möglichst kurz, dafür viel Zeit für kommunikative Übungen, bei denen dann natürlich auch neu erlernte Strukturen geübt werden. Sehr gute Erfahrungen habe ich in den ersten 3-4 Lernjahren damit gemacht, wenn Schüler Texte, auch selbst erstellte (nach Korrektur) auswendig lernen und votragen (in Form von Dialogen, Rollenspielen etc.). Das hilft ungemeint und schafft Grundlagen dafür, dass Schüler dann auch einmal in mehreren Sätzen frei sprechen können. Ich kannte es aus meinem Unterricht nämlich so: Mehr als einen Satz hat man als Schüler unterhalb der Kursstufe eigentlich nie gesagt. Oft antwortete man nur mit einem Wort. Mit anderen Worten: Mit einigen didaktischen Kniffen kann man für verstärkte Einsprachigkeit sorgen und so die kommunikative Kompetenz der Schüler fördern.
    Franzmann

  23. franzmann

    Butzkamm hat seine volle Berechtigung. Aber:
    Er wird häufig gerade von Lehrkräften zitiert, die die Anstrengungen der Einsprachigkeit scheuen und gerne auf den bequemeren Weg der Muttersprache (Deutsch) ausweichen. Meine Erfahrung als Fachbetreuer, Sprachenkoordinator und Fachabteilungsleiter ist so:
    Wenn man nicht darauf besteht, dass möglichst nur die Zielsprache gesprochen wird, dann wird zu häufig auch dann, wenn es nicht nötig ist, die Muttersprache verwendet. Das gilt für Lehrkräfte und Schüler. Der Wille zur Einsprachigkeit sorgt nämlich dafür, dass man sich als Lehrkraft überlegt, wie man es so enfach ausdrücken kann, dass es die Schüler, entsprechend ihres Lernstands, verstehen können. Macht man dies über Jahre, dann bekommt man darin viel Routine und weiß ganz genau, wann halt doch mal die Muttersprache nötig ist. Und bei den Schülern ist es so: Erlaubt man ihnen banale Dinge auf Deutsch zu formulieren (Hausaufgaben vergessen, ich habe eine andere Lösung, Toilettengang, mir fehlt ein Blatt, ich war krank), dann erfahren sie auch nicht, dass sie so etwas schon gut in der Fremdsprache ausdrücken können (Alltagswortschaft, Klassenraumvokabular). Auch organisatorischr Dinge lassen sich schon ab dem 2. Lernjahr durchaus in der Zielsprache vermitteln. Von meinem eigenen Ausbilder (Mentor) habe ich sogar gelernt, mit den Schülern außerhalb des Klassenzimmers immer mal wieder in der Fremdsprache zu kommunizieren.
    Und auch bei der Grammatikeinführung kann man einiges in der Fremdsprache machen (ab 2./3. Lernjahr). Lediglich die Kognitivierungsphase läuft hier eigentlich noch auf Deutsch. Die Schüler erhalten stets noch schriftlichefixierte Regeln auf Deutsch.
    Das Deutsche spielt gleichwohl eine wichtige Rolle, aber natürlich nicht als Sprache der mündlichen Kommunikation, sondern im Zuge des kontrastiven Spracherwerbs. Selbstverständlich müssen meine Schüler Vokabeln auch ausgehend von der deutschen Bedeutung lernen. Und sie müssen auch in der Lage sein, deutsche Sätze (mit Grammatikproblemen) in die Fremdsprache übersetzen zu können. Und Dolmetsch-Übungen und Mediationen gibt es auch, und zwar vom Deutschen in die Fremdsprache. Die Muttersprache, das Deutsche, hat also seine volle Berechtigung, aber stets nur unter funktionalen Gesichtspunkten. Die gesprochene Sprache ist aber zu 95% die Fremdsprache.
    Ich weiß aus nunmehr fast 15 Jahren Berufserfahrung: Es gibt nach wie vor Fremdsprachenlehrer, die nur dann die Fremdsprache benutzen, wenn im Lehrbuch gelesen wird bzw. Aufgaben aus dem Buch gemacht werden. Und es gibt auch immer noch den Fall, wo ständig hin- und hergewechselt wird, wo Lehrkräfte ihre fremdsprachlichen Sätze selbst ins Deutsche übersetzen.
    Franzmann (Lehrkraft für F)

    • > Er wird häufig gerade von Lehrkräften zitiert, die die Anstrengungen der Einsprachigkeit scheuen und gerne auf den bequemeren Weg der Muttersprache (Deutsch) ausweichen.

      Das jemand von den falschen Leuten zitiert wird, entwertet nicht seine Thesen / Theorien.

      > Von meinem eigenen Ausbilder (Mentor) habe ich sogar gelernt, mit den Schülern außerhalb des Klassenzimmers immer mal wieder in der Fremdsprache zu kommunizieren.

      Kann man natürlich spaßeshalber ab und zu machen, finde ich aber ziemlich aufgesetzt und künstlich.

      > Und sie müssen auch in der Lage sein, deutsche Sätze (mit Grammatikproblemen) in die Fremdsprache übersetzen zu können.

      Oh, oh, das mache ich zwar auch noch, aber dir ist schon klar, dass das inzwischen ganz bäh ist, oder? 😉

      • franzmann

        Hallo Jochen,
        zunächst einmal: Ich lese seit Jahren Deinen Blog, meine Frau auch (sie ist
        Studienrätin für E und F), ich habe F und G. Ich unterrichte auch im
        bilingualen Zug. Wir sind Lehrkräfte an Gymnasien in BW.
        Wir teilen in vielen Punkten Deine Ansichten. Außerdem sind wir begeistert
        von Deinen Materialien.
        Ich rede mit den Schülern außerhalb des Klassenzimmers Französisch, wenn es um organisatorische Dinge geht, also wenn ein Schüler zum Beispiel auf dem Weg zum Klassenzimmer hilft, etwas mitzunehmen. Dann sage ich ihm auf Französisch, was er machen soll. Denn das steht ja schon im Zusammenhang mit dem Unterricht. Natürlich spreche ich mit ihm nicht im Pausenhof Französisch, mit unseren wirklich bilingualen Schülern aber schon.
        In den bisherigen Schulbüchern gab es im Zusatzmaterial
        immer auch Geschichten, die man in die Fremdsprache übersetzen muss. Und genaus diese Übungen gaben den Schülern eine Sicherheit, sich in ganzen Sätzen schriftlich auszudrücken. Natürlich machen wir auch freie
        Textproduktion, selbstverständlich auch Rollenspiele, Hörverstehen etc. Ich
        rücke nicht von Übungen ab, von denen ich weiß, dass sie nützlich sind. Wir
        haben regelmäßige externe Evaluationen der Schülerleistungen im Fach
        Französisch. Diese bestätigen mich voll und ganz. Es gibt bei uns keine
        Verbote für bestimmte Übungsformen. Nun ist es aber leider so, dass in den
        neuesten Französischbüchern (Klett, Cornelsen) die schwierigeren
        Übungsformen fehlen! Eine Differenzierung nach oben ist so nicht mehr
        möglich. Aber man kann ja eigene Übungen anfertigen.
        Übrigens: Wir machen nun in Französisch in den ersten beiden Jahren auch
        wieder Diktate (Teildiktate). Das ist zwar auch „verpönt“, aber hilft enorm
        beim Erlernen der richtigen Schreibweise. Sicher, vieles machen wir nur
        deshalb so, weil wir einen bilingualen Zug haben. Man kann sagen, dort ist
        das Niveau so, wie früher in F1 G9.
        Es gibt noch einen Grund, warum Einsprachigkeit in der mündlichen
        Kommunikation sein muss. Viele Schulen haben ja jetzt Doppelstundenmodell. Schüler sehen so den Sprachenlehrer nur 2 mal in der Woche. Nur wenn die Lehrkraft präsent ist und die Fremdsprache spricht, sprechen auch die Schüler die Fremdsprache. Spricht er Deutsch, sprechen auch die Schüler Deutsch. Und warum sollte man diese Sprachbad-ähnliche Situation durch unnötige Deutschanteile minimieren?
        Wichtig ist meiner Meinung auch, dass man beim Sprechtempo nicht zu langsam wird. Es ist kein Problem, wenn Schüler nicht stets jedes Wort verstehen. Wir bereiten sie ja auf den Alltag vor. Eines Tags kommen sie in ein fremdsprachliches Umfeld und müssen sich zurechtfinden. Da mein
        FS-Unterricht zu meiner Schulzeit in der Regel deutschsprachig war, war das für mich nach dem Abitur durchaus eine große Umstellung.
        Franzmann

        • le_filou

          Ich möchte etwas Gedankenfutter feilbieten:

          Ich bin Referendar für F und E an einem Gymnasium in Sachsen. Ich durfte während meines Aufenthaltes in den USA an einer amerikanischen Uni Deutsch gemäß dem „Natural Approach“ unterrichten. Dieser orientiert sich beim Fremdsprachenerwerb an den Vorgehensweisen beim Erwerb der Erstsprache (z.B. eines Kleinkindes). Auf diese Weise soll auch die Fremdsprache natürlich gelehrt werden, d.h. bedeutungsorientiert (meaning over form).

          Sämtliche Erklärungen der Grammatik wurden in der Mutterspracher der Lerner vermittelt. Begründet wurde dies mit dem mir recht einleuchtenden Vergleich, dass die eigene Sprache ja auch nicht analytisch sondern imitierenden und entdeckend erlernt wird. Zur Illustration: dein 4jähriger Sohn sagt etwas sprachlich Fehlerhaftes wie „wir sind gehen“. Erklärst du ihm nun die Formalien des Perfekts oder fragst du eher nach, ob er „morgen“ oder „gestern“ meint und korrigierst?
          Wir lernen unsere Sprache inhaltsorientiert und nicht allzu sehr durch Regeln. Das Erkennen der Regel ergänzt den Fremdsprachenerwerbsprozess, jedoch geht es auch ohne bzw. auch mit Einschränkung dieses.

          Zum Einsatz der Muttersprache im FSU:
          – meine Mentorin meinte einmal: „Das Französische ist viel zu schön, als dass ich es für so ‚profane‘ Dinge wie die Erklärung von Grammatik einsetzen möchte.“
          – Grammatik ist schneller erklärt in der Muttersprache
          – bei fremdsprachlichen Konzepten, die kein Äquivalent in der L1 haben, „übersetzt“ der Lerner sowieso aus der L1 in die L2 (warum bei komplizierten grammatikalischen Erscheinungen dies nicht zu Nutze machen.)
          – Chunks sind gut für das Erlernen der Verwendung des einzelnen Lexems im Satz; jedoch garantieren sie noch lange kein Verständnis (vgl. „Yesterday, I bought a new and very spokarou car. I am now the owner of the most spokarou car in my neighborhood.“ – Ich weiß was der Satz bedeutet, ohne zu wissen was spokarou bedeutet. (gibt bessere Bsp.)
          – Wie viel kommunikativer Gehalt steckt in einer Aussage wie: „Le participe passé employé avec avoir s’accorde avec le complément d’objet direct quand celui-ci est antéposé au verbe“

          @franzmann
          Ich bin deiner Meinung, dass man das Bad in der FS unterstützen sollte und auch vom Schüler stets die Anwendung der Fremdsprache einfordern sollte (denn wer will, der kann auch!) Dies aber bitte nur an den Stellen, die auch als echte „Sprechakte“ gelten.

  24. HG

    > Noch wissen die zuständigen Redakteure, dass man auch in Zukunft Wörter nur lernen kann, wenn man auch ihre deutsche Bedeutung kennt.

    Das ist völliger Unsinn.

    „Übersetzen“ ist eine völlig andere kognitive Leistung als „eine Sprache sprechen“.

    Vielleicht wären Eure Schüler ja besser, wenn ihr es mal mit einsprachigem Unterricht versuchen würdet – ohne zweisprachige Vokabellisten, statt dessen Chunks; überhaupt Grammatik nicht überbewerten, sondern sprachliche Kompetenzen fördern; Schüler mehr in Partner- und Gruppenarbeit arbeiten lassen, statt lehrerzentriertem Unterricht; neuere didaktische Methoden (task based learning) statt dem veralteten PPP oder, noch schlimmer, grammar-translation…..

    Und ja, auch grammar kann einsprachig erklärt werden, alles eine Frage der Gewohnheit und Gewöhnung.

    • Monika Niemann

      1. Partner- und Gruppenarbeit heißt meist doch nur, dass sie sich gegenseitig ihre Fehler lehren. Da arbeitet dann Not mir Elend zusammen.
      Schon mal daran gedacht, dass ich als Lehrkraft das bessere Sprachvorbild bin?

      2. Es gibt viele Schüler/innen, die finden Gruppenarbeit und Partnerarbeit einfach nur ätzend. Die Mehrzahl möchte solche „Lernarrangements“ nur ab und zu eingesetzt sehen.

      3. Wenn wir über individuelle Lernzugänge reden, solte man daran denken, dass es viele Lernende gibt, die mit lehrerzentriertem Unterricht bestens zurecht kommen.
      Besonders Schüler/innen, die sehr strukturiert denken, finden über ein systematisches Aufdröseln einer Grammatik den besten Zugang zur und am Ende zum korrekten und selbstbewussten Verwenden von Sprache.

      • > 1. Partner- und Gruppenarbeit heißt meist doch nur, dass sie sich gegenseitig ihre Fehler lehren.

        Meistens passiert ja nicht mal das, weil (zumindest wenn der Lehrer wieder weit genug weg ist) eh nur noch Deutsch gesprochen wird.

        Kann man ja auch sehr schön auf Lehrerfortbildungen sehen. Da wird der Wunsch doch bitte in der Gruppe Englisch miteinander zu reden, ja meistens auch konsequent boykottiert.

      • franzmann

        Ich bin ganz bei Dir. Natürlich machen wir auch Partner- und Gruppenarbeit. Aber hier greife ich ein, so dass stets ein guter Schüler dabei ist. Außerdem haben wir eine „Kurstalisman“, der in die Gruppe wandert, die sich nicht bemüht die Fremdsprache zu benutzen (der Talismann möchte dann in der nächsten Stunde ein lustiges Gedicht in der Fremdsprache hören). Die Schüler sprechen aber eigentlich nur dann die Fremdsprache, wenn die Lehrkraft sie auch spricht. Daher kommt es in den Fremdsprachen noch mehr als in anderen Fächern (Hattie-Studie) auf den Lehrer an. Es gibt einfach Fächer, die sich stärker für Gruppenarbeit (Politik, Geschichte etc) eignen als die Fremdsprachen. Ich vertraue einfach auf Methoden und Arrangements, die die Schüler nach meiner Erfahrung sprachlich am weitesten bringen.
        Der Franzmann

      • HG

        Man lernt nur durch Fehler. Auch schwache Schüler haben ein Recht darauf, ihre Fehler zu machen. Sie werden auch besser, wenn das Selbstbewusstsein zunimmt und man ihnen etwas zutraut, anstatt sie ständig zu korrigieren und ständig den „Oberlehrer“ zu spielen.

    • > Das ist völliger Unsinn.

      So so, deine Schüler lernen also englische Wörter ohne ihre deutsche Bedeutung zu kennen. Ein interessanter Ansatz …

      > ohne zweisprachige Vokabellisten, statt dessen Chunks

      Falls du mit „Chunks“ Kollokationen meinst: Was bringt es „Chunks“ lernen zu lassen, wenn die S nicht wissen, was sie bedeuten? Hast du dir schon mal meine Vocab-Sheets angeschaut. Da wird Wortschatz fast immer in Kollokationen präsentiert, fast nie als Vokabelgleichung.

      > noch schlimmer, grammar-translation…..

      Habe ich davon eine Silbe geschrieben?

  25. Hallelujah, preiset den..Jochen. 😉

    Ich frage mich nämlich jedes Mal, wenn ein Fremdsprachenlehrer mich impft, im Unterricht nur ja kein Wort Deutsch zu verwenden, was das soll und wem genau das dient.

    Lichtblick: Ein Fachdidaktik-Prof für Englisch an meiner Uni (mithin ein ganz grandioser Prof) hält diese Zwangseinsprachigkeit ebenfalls für kritisch und den Einsatz der Muttersprache in entsprechenden Situationen für legitim.

  26. > Ich bin etwas frustriert darüber, dass es mir einfach nicht gelingt, meinen Schülern die Zeiten im Englischen näherzubringen.

    Gräm dich nicht, die meisten meiner 12er Schüler können auch kein Present Perfect, indirekte Rede geschweige denn Bedingungssätze, obwohl wir das x-mal gemacht haben.

    > Mein Beitrag war wirklich ironisch gemeint.

    Alles klar, alles andere hätte mich auch sehr gewundert. 😉

    • HG

      aha. und der Misserfolg („obwohl wir das x-mal gemacht haben“) führt nicht zu einem Umdenken?

  27. > Vielleicht kommen wir ja durch diese Fokussierung auf Kompetenzen bald auch ganz ohne Grammatik aus……

    Hmm, meinst du das (und deinen restlichen Beitrag) jetzt ernst oder ironisch??? Falls letzteres wäre ein Smiley hilfreich.

    • Ulrich Kahn

      Hallo Jochen,
      du hast natürlich absolut recht mit deinem Einwand. Ich bin etwas frustriert darüber, dass es mir einfach nicht gelingt, meinen Schülern die Zeiten im Englischen näherzubringen. Selbst auf dem Feld- Wald- und Wiesenweg über Pauken von Signalwörtern bleibt der Erfolg aus. Andererseits können sie aber problemlos die fünf Politikbereiche des Marketing-Mix herunterbeten. Das leuchtet mir nicht ein!!!
      Mein Beitrag war wirklich ironisch gemeint.

  28. Theodor Schmidt

    Amen, Bruder. Grammatik mache ich immer auf Deutsch. Das ist mühsam genug.

    • Ulrich Kahn

      Dies steht bei uns in Niedersachsen in den „kompetenzorientierten“ Richtlinien für den Kenntnisstand der SuS am Ende der 11. Klasse (im beruflichen Gymnasium gibt es glücklicherweise noch 13. Klassen):

      Grammatik

      Am Ende der Einführungsphase verfügen die Schülerinnen und Schüler über ein gefestigtes Repertoire grammatischer Strukturen, die in Alltagssituationen und bei Themen von allgemeinem Interes- se zur Verständigung in der Zielsprache erforderlich sind. Sie können die ihnen vermittelten grammatischen Strukturen zunehmend differenziert verwenden. Sie beherrschen in zunehmendem Maße auch komplexere und alternative Strukturen und setzen sie variabel ein. Sie sind sich darüber hin- aus in Ansätzen stil- und registerspezifischer Unterschiede bewusst. Sie machen noch Fehler, aber es ist klar, was ausgedrückt werden soll. (B1+)
      Die Schülerinnen und Schüler können …
      • komplexe Aussagen, Fragen und Aufforderungen in bejahter und verneinter Form verstehen und verwenden.
      • ein umfangreiches Repertoire an Zeitformen für gegenwärtige, vergangene oder zukünftige Handlungen, Ereignisse und Sachverhalte verstehen und verwenden.
      • verschiedene Strukturen, die Gleich-, Vor- und Nachzeitigkeit ausdrücken, erkennen und wiedergeben.
      • Strukturen, die Anzahl, Art und Zugehörigkeit von Gegenständen, Lebewesen und Sachver- halten ausdrücken, erkennen und mit variierenden Satzmustern beschreiben.
      • gelernte Strukturen zunehmend selbstständig kohärent und differenziert in freierer Textpro- duktion verwenden. Dies betrifft besonders Handlungsperspektiven, die Wiedergabe von In- formationen in direkter und indirekter Rede sowie die Formulierung von Bedingungen und Bezügen.

      Das können meine Schülerinnen und Schüler, die größtenteils aus den Realschulen kommen, natürlich schon alles!!!

      Vielleicht kommen wir ja durch diese Fokussierung auf Kompetenzen bald auch ganz ohne Grammatik aus……müssen keine Schüler mehr quälen und die Ergebnisse in schriftlichen Klausuren wären bestimmt besser, wirklich!!!

      Wenn ich versuche, meinen Schülern „Vorzeitigkeit in der Vergangenheit“ auf englisch zu erläutern, fühle ich mich irgendwie unverstanden und alleine an der Tafel….

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