Jochen Lüders

Englisch & Sport am Gymnasium / Tango & Tanzfeste

Kritik der kontextualisierten Unvernunft

Das KMS vom 05.08.2011 (pdf) enthält ja eine Reihe von fragwürdige Vorgaben, keine hat aber meiner Meinung nach so verheerende Folgen wie das Verbot (S. 5) von „kontextfreien“ Wortschatz- und Grammtikübungen in „großen Leistungserhebungen“ (= Schulaufgaben / Klausuren). Im Folgenden beschreibe ich die erheblichen Nachteile von kontextualisierten Aufgaben (KAs). Ich beginne mit eher praktischen Aspekten und behandele abschließend eher grundsätzliche Fragen.   

Obwohl nirgends erläutert wird, was eine „kontextfreie“ Wortschatzübung denn überhaupt sein soll, wird diese Formulierung landauf, landab dahingehend interpretiert, dass man Wortschatz in eine kleine Geschichte verpacken muss, wenn man ihn abprüfen möchte. So weit ich weiß steht das nirgends explizit so und bislang hat mir auch noch niemand überzeugend erklären können, WARUM man das so machen soll.

Hier mal ein Beispiel, wie solche Aufgaben aussehen (Schreiblücken gekürzt):

While scientists ponder the questions of Facebook’s life span others worry about their ___ any existence of an individual or business that can be found via an online search) after their death. So how do you handle your Facebook profile ___ (after a person has died). A website was ___ (created) by James Norris which allows people to update their social media after they have passed away. Why should we stop sending out information after our death? Dead Social allows us to extend our digital ___ (footprints we leave behind when we die). Reactions are divided and range from “___” (= unpleasant in a way that makes you feel nervous or frightened) to “modern kind of farewell goodbye”.

Als erstes könnte man fragen, ob so ein Durcheinander an Schreiblücken, Klammern und Paraphrasen überhaupt ein sinnvoller (Kon-)Text ist. Flüssig lesen kann man ihn auf keinen Fall und „natürlich“ / „lebensweltlich“ ist er auch nicht.

Praktische Nachteile

Die Erstellung von KAs ist absurd zeitaufwändig. Geschichten erfinden gehört nun mal nicht zu den Kernkompetenzen von Lehrern (wozu auch?). Entsprechend lange dauert es, bis man auch nur ein paar Wörter irgendwie zusammengewürgt hat. Wenn du es selber noch nie gemacht hast, niemand einfach mal 20 Vokabeln aus irgendeinem Englischbuch und versuche die in einer sinnvollen Geschichte unterzubringen. Vielen Kollegen ist das verständlicherweise viel zu viel Aufwand und deswegen prüfen sie Wortschatz halt einfach überhaupt nicht mehr schriftlich ab.

Viele Wörter kann man nicht „unterbringen“. Man mag noch so sehr ein begnadeter Geschichtenerfinder sein, viele Wörter bringt man beim besten Willen nicht unter. Man kann also nicht mehr die Wörter abfragen, die man für besonders wichtig hält, sondern nur noch die, die man irgendwie in seinem dusseligen „Kontext“ unterbringen kann.

„Disparater“ Wortschatz kann überhaupt nicht mehr abgeprüft werden. Die Unsinningkeit bzw. Unmöglichkeit des Geschichtenerzählens zeigt sich besonders beim lesson vocab. Wir haben vor kurzem über die US Wahlen und die Tatsache, dass Romney Mormone ist, gesprochen, dabei erschienen die folgenden Wörter an der Tafel: pre-earthly existence, to volunteer as a missionary, to be very family-oriented, strict fidelity etc. Ein anderes Mal ging es um Romney als Politiker: to flip-flop, tax loophole, fundraising, a barrage of negative ads usw. Dann ging es natürlich auch mal um Felix Baumgartner: to shatter the sound barrier, a death-defying plunge,  to spin uncontrollably, to lose consciousness etc. Wie bitte schön (und vor allem WOZU) soll man diese disparaten, aber nichtsdestotrotz nützlichen (!) Wörter in eine Geschichte pressen? Wie soll in so einem Fall eine „realitätsnahe und unkomplizierte“ Kontextualisierung aussehen? Spontan anfallender Wortschatz hat ja bekanntlich oft eine wesentlich höhere „kommunikative Wertigkeit“ als „normaler“ Wortschatz, weil (zumindest bei einem guten Kurs) immer mal wieder Themenvorschläge auch von den Schülern kommen und bei ihren Beiträgen ein „authentisches“ Mitteilungsbedürfnis besteht.

Interferenzfehler kommen nicht mehr vor. Ein ganz entscheidender Nachteil ist darüberhinaus, dass mit KAs keine deutsch – englischen Interferenzfehler mehr abgeprüft werden können, also z.B.

  • Wenn ich mehr lernen würde … – If I would study more …
  • Er sagte, er sei krank. – He said he is ill.
  • Ich kenne sie seit fünf Jahren. – I know her since five years.
  • ein aktuelles Problem – an actual problem
  • mein neues Handy – my new handy

Nach meiner Erfahrung zählen diese Fehler zu den hartnäckigsten. Es ist nun mal ein großer Unterschied, ob dasteht: I ___ (know) her for five years. Oder, ob es heißt: Ich kenne sie seit fünf Jahren. Beim deutschen Satz übersetzen (aufgrund des ähnlichen Klanges) die meisten Schüler das seit reflexhaft mit since und das deutsche Präsens ebenso reflexhaft mit simple present. Beim ersten Satz wird das Signalwort for schon mal vorgegeben und durch das vorangegangene Üben ist die Wahl des present perfect viel leichter bzw. wahrscheinlicher. Der Einfluss der Muttersprache auf die Fremdsprache ist halt einfach sehr stark. Und was tun wir in Zukunft gegen diese Phänomen? NICHTS! Wir thematisieren es nicht mehr und prüfen es auch nicht mehr ab. Und wundern uns und jammern, dass unsere Schüler immer dieselben Fehler machen …

Der mühsam konstruierte Kontext ist völlig überflüssig. Der Schüler weiß doch ganz genau, dass es lediglich um Wortschatz (evtl. kombiniert mit Grammatik) geht und ihm alles andere egal sein kann. Für ihn macht es deshalb überhaupt keinen Unterschied ob es heißt:

1. Tom ___ (live) in London ___ (seit) 20 years.
2. Yesterday he ___ (call) his brother.

oder ob das Ganze kontextuell „verpackt“ wird:

Tom ___ (live) in London ___ (seit) 20 years. He has got a brother, who celebrated his birthday. That’s why yesterday he ___ (call) him.

In beiden Fällen wird der Schüler nach Signalwörtern (seit, yesterday) suchen und (hoffentlich) entsprechend die richtige Zeit wählen. Alles andere wird er zu Recht ignorieren, denn darum es geht es schließlich nicht – im Gegenteil, der ganze andere Sums lenkt u.U. nur von der eigentlichen Aufgabe ab. Probier es einfach mal selber aus. Gib einem Kollegen einen längeren kontextualisierten Wortschatz & Grammatik Test. Und wenn er fertig ist, fragst du ihn, worum es in dem Text eigentlich gegangen ist. Mit großer Wahrscheinlichkeit wird er sich (falls überhaupt) nur bruchstückhaft erinnern.

KAs verwirren Schüler oft nur. Nicht nur, dass die mühsam ausgedachte Geschichte komplett überflüssig für die Überprüfung von Wortschatz und Grammatik ist, sie macht vor allem schwächeren Schülern die Sache noch unnötig schwer. Gerade weil die „größere kommunikative Situation“ oft an den Haaren herbeigezogen ist, verstehen Schüler oft überhaupt nicht mehr, worum es eigentlich geht. Entsprechend gibt es dann während der Schulaufgabe ständig Fragen, was eigentlich gemeint ist und „welches Wort da jetzt rein soll“. Gerade schwächere Schüler machen unnötige Fehler, obwohl sie die Wörter eigentlich (wenn man sie normal D-E prüfen würde) „können“. Eigentlich wollen wir doch nur Wortschatz und Grammatik überprüfen, in Wirklichkeit überprüfen wir plötzlich Leseverstehen und kombinatorische Fähigkeiten. Am besten probierst du das mal selber aus, indem du eine Schulaufgabe eines Kollegen nimmst und versuchst eine unbekannte KA zu bearbeiten. Das Ganze funktioniert meistens nur, weil die Schüler erkennen, wo die „neuen“ Wörter reinkommen. Wenn jemand nicht weiß, welche Wörter neu sind, kann er oft nur raten, was eigentlich gemeint ist.

Noch schlimmer wird es, wenn in Klammern keine Zusatzinformationen mehr gegeben werden dürfen. Im Kontaktbrief 2015 (pdf) heißt es, dass Lückentexte „in geringem Umfang ihren Platz in einer Leistungserhebung haben, wenn sie sinnvoll kontextualisiert sind und sich nicht nur auf das Anpassen bzw. Übersetzen von in Klammern gegebenen Ausdrücken beschränken, sondern in eine größere kommunikative Situation eingebettet sind.“ Viele / die meisten (?) Fachbetreuer bzw. Schulleiter interpretieren das dahingehend, dass gar keine Klammern mehr auftauchen dürfen. Wie schaut so ein „Text“ aus? Hier mal ein Beispiel aus der 7. Klasse zum Thema „The Romans in Britain“:

Lucius is a Roman soldier and has just returned from a (1) ___ against the Germans in the (2) ___ of the Roman Empire. He is very tired and falls asleep. When he wakes up, it’s 2.000 years later. Everything has changed. All the rooms have central (3) ___, but there are no more painted (4) ___ and no more temples for gods and (5) ___. When they eat, people don’t just use a (6) ___ or a (7) ___, they also use a funny thing called (8) ___. And what has happened to the army? There are German (9) ___ everywhere. They must have (10) ___ the city. And they don’t speak (11) ___ any more, they speak German.

Na, alles klar? Schauen wir mal, was in die Lücken reinpasst.

(1) fight / war / battle. Neu in der Lektion ist battle, aber warum soll der Schüler das schreiben, wenn die Alternativen auch richtig sind?

(2) north / centre / … ? Keine Ahnung.

(3) Vermutlich heating (neu in der Lektion), aber was spricht gegen living rooms kitchens  / bathrooms? Schließlich prüfen wir ja kein „Weltwissen“.

(4) Herrje, woher soll ich wissen, was die Römer alles angemalt haben? Türen, Fenster, Wände, Boden, Decken, Möbel … ? Geht’s jetzt um historisches Wissen oder um Wortschatz? Gewünscht ist vermutlich walls (neu in der Lektion).

(5) Dasselbe Problem. Hatten die nicht auch Tempel für Tiere? Gewünscht ist vermutlich goddesses.

(6) – (8) Ich kann nur raten: Messer, Gabel, Löffel, Teller, Schüsseln … Was von alldem ist „funny“???

(9) Besteht irgendein Zusammenhang zu army? Falls ja, dann wahrscheinlich soldiers. Falls nicht people / tourists / visitors 

(10) Falls vorher soldiers, dann invaded (neu in der Lektion) oder conquered. Falls nicht visited / come to moved to 

(11) Vermutlich Latin, aber warum nicht auch a dead / old language?

Bei der ganzen Kontextualisierung geht es ja darum sinnvolle „lebensnahe“ Zusammenhänge zu konstruieren. Als erstes sollte man fragen, ob ein Schüler jemals in seinem späteren Leben mit einem derart puzzlefizierten Text zu tun haben wird. Die Antwort ist natürlich ein klares NEIN.

Zweitens muss man fragen, welche Kompetenzen wir auf diese Art eigentlich „valide und reliabel“ abprüfen. Angeblich soll es ja um Wortschatz / lexikalische Kompetenz gehen, darum geht es aber in Wirklichkeit gar nicht. Viel wichtiger ist nämlich die „spekulative“ bzw. „konklusive“ Kompetenz (von lat. conclusio = Schlussfolgerung), d.h. raten / spekulieren und ggf. Schlüsse ziehen.

Wenn es keine (einschränkenden) Informationen in Klammern mehr gibt, ist es praktisch unmöglich, das Wort zu bekommen, um das es eigentlich geht. Der Schüler hat fast immer genügend Alternativen, die man ebenfalls gelten lassen muss. Der ganze Sinn des Tests („Hat der Schüler die neuen Wörter gelernt?“) ist also verschwunden und man führt lediglich nervige Diskussionen mit Schülern, die sich gaaanz sicher sind, dass die Römer auch Tempel für Tiere hatten.

Man kann es sich natürlich leicht machen und sagen, dass o.a. „Text“ einfach schlecht, weil nicht eindeutig, sei. Dieser Vorwurf ist aber nicht berechtigt. Wenn du in Bayern unterrichtest, brauchst du dir nur mal deine eigenen „Texte“ oder die deiner Kollegen anzuschauen und dir vorzustellen, dass du NICHT weiß, welche Wörter gerade neu gelernt worden sind und deshalb von den meisten Schülern freundlicherweise eingesetzt werden.

Viele Kollegen ziehen aus diesem Dilemma den einzig sinnvollen Schluss, nämlich in „großen Leistungsnachweisen“ einfach keinen Wortschatz mehr zu prüfen. Wozu soll man sich endlos lange einen „Kontext“ konstruieren, wenn man am Ende doch nicht das prüfen kann, was man eigentlich möchte?

Was wird von unseren Schülern verlangt, wenn sie in der Oberstufe z.B. den TOEFL oder das CAE ablegen wollen? Dürfen bzw. sollen sie da auch einfach irgendwelche Lücken irgendwie „sinnvoll“ ausfüllen? Natürlich nicht. Hier ein Beispiel aus dem CAE Reading and English in Use Test:

cae

Selbstverständlich wird die Auswahl eingeschränkt, alles andere macht schlichtweg keinen Sinn.

Was ist eigentlich „Kontext“?

Der ganzen Bestimmung liegt ein äußerst merkwürdiges bzw. falsches Verständnis von Kontext zugrunde. So heißt es zwar:

… dagegen kommt dem Erwerb von Kollokationen […] ein hoher Stellenwert zu. (S. 4, 1. Absatz)

… trotzdem darf man diese in der Tat wichtigen Kollokationen absurderweise nicht mehr „isoliert“ abprüfen.

Kollokationen wie sparkling wine, to pay off a mortgage und bitterly disappointed SIND aber bereits kleine semantische Einheiten und bieten einen (Mikro-)Kontext. Der entsprechende Kontext wird problemlos durch Weltwissen „konstruiert“. Im Fall des Weines ist es ein Essen bzw. ein Restaurantbesuch, bei der Hypothek ist es natürlich ein Hauskauf und bei der bitteren Enttäuschung assoziiert man Beziehungsprobleme.

„Kontextfrei“ ist für mich das Abprüfen von reinen Wortgleichungen à la „to put = setzen, stellen, legen“. Auf der anderen Seite gibt es natürlich eine Menge Wörter, die keinen weiteren Zusammenhang brauchen und auch keine Kollokationen bilden. Also spricht nichts dagegen Wörter wie keyboard, thunderstorm, wardrobe etc. isoliert abzufragen.

Aus diesem Grund ist auch folgende Vorschrift so realitätsfern bzw. unsinnig:

Nicht mit den Grundprinzipien des kompetenzorientierten Unterrichts vereinbar sind Rechenschaftsablagen, […] im Rahmen derer den Schülerinnen und Schülern lediglich deutsche oder fremdsprachliche Wörter zur unmittelbaren Übersetzung in die Fremdsprache bzw. ins Deutsche gegeben werden.

Man darf nicht mehr nach der englischen Übersetzung eines deutschen Wortes fragen, obwohl durch die Einführung des zweisprachigen Lexikons das einsprachige de facto abgeschafft wurde und die Schüler Wörter nur noch D – E bzw. E – D. nachschlagen. Und ebenfalls gleichzeitig hat man die deutsch – englische Mediation zum festen Bestandteil des Abiturs und „großer Leistungsnachweise“ gemacht. Und ja doch, ich weiß, in der Mediation soll nicht „übersetzt“ werden, aber auch wenn der Schüler paraphrasiert, braucht er dafür irgendwelche Wörter. Und wenn es z.B. im Ausgangstext heißt, dass Werbung heutzutage „allgegenwärtig“ sei, dann darf er schreiben, „Today you can see advertising / advertisements / ads everywhere“. Aber falls er nicht weiß, was Werbung bzw. Anzeige auf Englisch heißt, muss er halt im Lexikon nachschlagen.

Und was macht er, wenn er in einer Prüfung / im Abitur ein Wort im englischen Text nicht versteht? Er schlägt es – believe or not – im zweisprachigen Lexikon nach und bekommt die deutsche Bedeutung. Das Ganze ist so banal, dass es schon fast weh tut, darüber zu schreiben!

Und wie lernen unsere Schüler eigentlich ihre Wörter im Buch? Hoffentlich, wenn sie meine Tipps befolgen, D – E, E – D und mit Hilfe der („isolierten“) Beispielsätze in der rechten Spalte. Ist das jetzt ein „kontextfreies“ Lernen? Ja und nein. Ja, weil die Wörter völlig „isoliert“ gelernt werden und zunächst mal nichts miteinander zu tun haben. Und nein, weil sie alle in einem Text / in einer Geschichte vorkommen. Und eine bewährte Aufgabe ist ja bekanntlich, Geschichten anhand von ein paar vorgegebenen Wörter rekonstruieren zu lassen bzw. anhand von vorgegebenen Wörtern kleine Geschichten erfinden zu lassen. Und wie fragen Schüler sich gegenseitig ab, bzw. wie fragen Eltern ihre Kinder ab? Und genau dieses seit Jahrhunderten bewährte Abfragen ist (in Bayern) verboten? Warum???

Und wie funktioniert eigentlich das Lernen mit dem bewährten Karteikasten? Also da schreibt man auf die eine Seite …, und auf die andere Seite kommt … und dann überprüft man … Und wie funktionieren eigentlich Vokabeltrainer wie phase6, der Langenscheidt Vokabeltrainer oder Quizlet? Auch da hat man auf der einen Seite …

KollegenInnen haben also nicht mehr die „pädagogische Freiheit“ zu sagen: Ich prüfe Wortschatz genauso so, wie ich es ich es für richtig und realistisch halte und wie Menschen schon immer gelernt bzw. ihr Wissen überprüft haben (und wie sie es auch in Zukunft machen werden).

Wie soll / darf ich als braver und gehorsamer bayerischer Beamter in einer Rechenschaftsablage eigentlich z.B. keyboard abprüfen? Gut, ich kann eine englische Paraphrase / Frage benutzen: What do you call the thing in the computer room where you put your finger on in order to produce text? [to type ist noch nicht bekannt] Aber ist das „kontextualisiert“ bzw. „kompetenzorientiert“? Natürlich nicht. Also müsste ich – analog zu schriftlichen Leistungserhebungen – eine kleine Geschichte erfinden und der Schüler muss das fehlende Wort einsetzen: Yesterday I wanted to write a new article for my blog. So I sat down at my desk and put my fingers on my ~. Und das immer wieder für vielleicht 25 neu zu lernende Wörter?

Ein weiteres Mantra der „Kontextualisten“ lautet: „Ein Satz ist kein Kontext“, erst ein Text / eine Geschichte ergibt angeblich einen Kontext. Auch diese Behauptung ist m.E. schlichtweg falsch. Was ist „Kontext“ überhaupt? [Hervorhebungen von mir]

„Der Kontext ist die sprachliche Umgebung einer Textstelle (Wortzeichen), so daß in einem Text jedes Wortzeichen zum Kontext eines anderen Wortzeichen gehört. Erst der Kontext (meistens der Satz) macht aus der weitgespannten, vagen, sozialen und abstrakten Bedeutung eines einzelnen Wortzeichens eine engumgrenzte, präzise, individuelle und konkrete Meinung.“ (Quelle 4. Der Kontext)

Und etwas weiter unten heißt es: „[Wir] reden normalerweise nicht in vereinzelten Wörtern, sondern in Sätzen und Texten, und unsere Rede ist eingebettet in eine Situation.“

Aus diesen Passagen ergibt sich m.E. bereits ganz eindeutig, dass ein einzelner Satz wie „Ich kenne Jane seit fünf Jahren“ sehr wohl bereits einen (Mikro-)Kontext darstellt. Die (implizierte) Situation ist natürlich, dass jemand gefragt wird, wie lange er Jane schon kennt. Dieser Zusammenhang wird bereits durch Weltwissen erzeugt und muss NICHT erst mühsam an den Haaren herbeigezogen werden: Yesterday Peter met Tom and asked him, „How long ___ (you,know) Jane?

Wie kann es sein, dass bewährte Übungsbücher wie z.B. das CEG Practice Book 2 (Amazon) sprachliche Phänomene immer wieder in „unzusammenhängenden“ Einzelsätzen bzw. Ausdrücken üben lassen und abprüfen und wir Lehrer das nicht mehr dürfen? Hier ein beliebig herausgegriffenes Beispiel auf S. 98 (es geht um die possessive form bzw. of-phrase): 1. der beste Freund von James, 2. die Wirtschaft Irlands, 3. die Kinder von Freunden, die in Leeds wohnen, 4. der Bewerbungen der Studenten usw. Hat der „beste Freund“ irgendetwas mit „Irlands Wirtschaft“ bzw. den „Bewerbungen der Studenten“ zu tun? Natürlich nicht, warum auch? Es geht darum, ein grammatisches Phänomen in ganz unterschiedlichen, aber trotzdem typischen Zusammenhängen zu üben und dafür brauche ich keine Story.

Wo sind die wissenschaftlichen Studien, die beweisen, dass Sprachenlehrer in der Vergangenheit alle keine Ahnung gehabt haben, wenn sie Wortschatz (am besten kombiniert mit Grammatik) in Anlehnung an Michael Lewis in Ausdrücken / Kollokationen und Sätzen unterricht und abgeprüft haben? Wo sind die Beweise, dass die umfangreichen Forschungen und Erkenntnisse zur Rolle der Muttersprache beim Fremdsprachenerwerb allesamt falsch sind? Es GIBT sie nicht!!!

Was müsste sich dringend ändern? Ganz einfach, es müsste wieder (wie früher) erlaubt sein, Wortschatz VIELFÄLTIG abzuprüfen. Hier die verschiedenen Möglichkeiten Wortschatz zu prüfen:

D-E: ein witzige Bildunterschrift
Gerne auch kombiniert mit Grammatik:
Bedingungssätze: Wenn wenigstens die Bildunterschrift witzig wäre …
Indirekte Rede: Er sagte, die Bildunterschrift sei nicht lustig.
E-D: a witty caption
Lückensatz: The text under a photo or cartoon is called ~.
Frage: What do call the words under a photo or cartoon?
Definition: c~: the words under a photo or cartoon
Synonym: He is very interested in art. = He is h~ interested in art.
Antonym / Gegenteil: the literal meaning of a word <> the f~ meaning of a word

Es gibt natürlich noch viele weitere Möglichkeiten (wie z.B. Make a sensible sentence with …, What is a „lively“ conversation? etc.), aber die Antworten sind nicht eindeutig und deshalb deutlich schwieriger zu bewerten.

Wer möchte, darf gerne weiterhin diese öden Lückentexte verfassen, aber niemand soll mehr dazu gezwungen werden. Das LehrernInnen, die z.T. schon seit Jahrzehnten Englisch erfolgreich unterrichten, VERBOTEN wird, Wortschatz auf o.a. Weise abzuprüfen, ist schlicht und einfach ein SKANDAL.

Jetzt hätte ich ja gar kein Problem mit diesem ganzen Quatsch, wenn es lediglich eine OPTION wäre. Wer von dieser Methode Wortschatz / Grammatik zu prüfen, aus welchen Gründen auch immer, überzeugt ist, soll sie gerne anwenden dürfen – aber niemand soll dazu gezwungen werden. Aber so ist es ja leider nicht. Auf Kollegen wird (von Seiten der Fachbetreuung bzw. der Schulleitung) ganz massiver Druck (in Form von expliziten Verboten bzw. Drohungen Schulaufgaben zu „kassieren“) ausgeübt, nur noch auf diese Art zu prüfen, ohne dass irgendeine nachvollziehbare Begründung dafür gegeben wird. Einfach grotesk!

Was wird die Zukunft bringen? In „großen Leistungsnachweisen“ wird es keine „isolierten“ Grammatik- und Wortschatzübungen mehr geben (auf die der Schüler immerhin lernen könnte). Unangekündigte, „überfallartige“ schriftliche „kleine Leistungsnachweise“ (= Exen / Stegreifaufgaben) werden, wenn es nach Minister Spaenle geht, ja eh bald abgeschafft. Ergo wird Wortschatz und Grammatik in Zukunft in Bayern kaum mehr schriftlich abgeprüft werden. Dadurch wird sich das Ausdrucksvermögen unserer Schüler weiter verbessern. Wenn ein Schüler in einer 25+ Klasse mündlich einmal dran war, kann er im Normalfall davon ausgehen, dass er zumindest für den Rest des Halbjahres nicht mehr behelligt wird. Er könnte daraus den Schluss ziehen, dass … aber, pardon, ich vergaß, er wird natürlich weiterhin „eigenverantwortlich“ brav seine Wörter lernen.

Anspielung in der Überschrift …

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  1. max

    „Wenn das Kultusministerium mehr Freiheit und Verantwortung vor Ort möchte, hätte es das schon lange haben können: Keine Schreiben, in denen mir mitgeteilt wird, wie viele Übungsaufsätze ich zu schreiben lassen habe, oder […] wie kontextbezogen Vokabelabfragen im Fremdsprachunterricht sein müssen. …“
    http://www.herr-rau.de/wordpress/2013/02/mehr-freiheit-und-verantwortung-vor-ort-die-eigenverantwortliche-schule-in-bayern.htm “Mehr Freiheit und Verantwortung vor Ort – Die Eigenverantwortliche Schule in Bayern”

  2. Andi

    outrageous = himmelschreiend.

    Danke, Jochen!

  3. kecks

    …aber ist nicht gerade das felix baumgartner-geschichtchen, oder auch das mormonen-beispiel, eine „realitätsnahe und unkomplizierte“ kontextualisierung des vokabelmaterials? klärt doch eine arme germanistin etwas auf! mir ist die sinnhaftigkeit dieses neuen englisch-unterrichts irgendwie völlig schleierhaft.

    • > klärt doch eine arme germanistin etwas auf! […]

      Würde ich, bzw. würden wir ja gerne, aber wie du an dieser Diskussion siehst, verstehen wir ja selber nicht, was bzw. warum wir plötzlich Sachen anders machen sollen 😉

      • Philipp

        Ich glaube ja, dass wir (die meisten von uns Fremdsprachenlehrern in Bayern) eigentlich gar nichts anders machen sollen. Man kann halt so viel irgendwo rein interpretieren, wenn man sich das Leben selbst schwer machen will….

  4. Philipp

    Ich bin zu 100% bei dir. Bei deinen Beispielen für die zu übersetzenden deutschen Ausdrücke beißt sich das KMS und damit Herr Gruber so herrlich in den Schwanz. Das ist nämlich kontrastives Arbeiten, was „immer zulässig“ ist, wie Herr Gruber in Dillingen wörtlich sagte. Herr Gruber schilderte uns dort auch, dass er angeblich Wortschatzexen in der Oberstufe gesehen habe, die ausschließlich 14 Wortgleichungen (oder so) abfragten, wofür der Schüler dann eine Note bekam. Solche Berichte hätten ihn zu dem KMS bewegt. Dass er mit dem KMS etwas über das Ziel hinausgeschossen ist, bzw dass es viele Kollegen gibt, die sich den durchaus enthaltenen Interpretationsspielraum nicht gönnen, ist unverständlich, aber offenbar nicht zu ändern. Ich habe da auch schon ganz wilde wilde Geschichten von Schulleitern und Fachbetreuern gehört, die da sehr engstirnig zu sein scheinen…

    • > Das ist nämlich kontrastives Arbeiten, was “immer zulässig” ist, wie Herr Gruber in Dillingen wörtlich sagte.

      Ja, was denn nun? Im KMS steht (auf S. 7), dass die Übersetzung aus dem Deutschen in die Fremdsprache „in Leistungserhebungen allenfalls in sehr geringem Umfang zur genuin kontrastiven Sprachbetrachtung gefordert“ werden darf. Und was heißt denn hier „genuin“? Gibt’s auch eine nicht- bzw. ungenuine kontrastive Sprachbetrachtung? Wenn ich meine Schüler einen Satz wie „Er lebt seit fünf Jahren in München.“ übersetzen lasse, sollen die auch gar nicht die Sprache „betrachten“, sondern zeigen, dass sie das Konzept des englischen ‚present perfect‘ und den Unterschied zwischen ’since‘ und ‚for‘ verstanden haben und dieses Wissen auch anwenden können.

      Und wie wäre es denn dann auch mal mit einem erläuterndem Rundschreiben, dass diverse Missverständnisse aufklärt und verhindert, dass aufgrund grotesker Fehlinterpretationen in Zukunft kein Wortschatz mehr abgeprüft wird.

      • Philipp

        Ich bin nicht Herr G., ich kenne ihn lediglich ein klein wenig. Ich hätte nur Sorgen, so wie ich Herrn G. einschätze, dass ein „erläuterndes“ Schreiben neue Missverständnisse entstehen lassen könnte. Ich habe nämlich auch das Gefühl, dass nicht alle Kollegen im Freistaat im nötigen Ausmaß mitdenken. Einstweilen können wir ja versuchen herauszufinden, nicht-genuines kontrastives Arbeiten ist. 😉
        Ich glaube übrigens eigentlich nicht, dass es der Zweck des KMS war, dass plötzlich alle alles anders machen sollen. Keine Ahnung, ob das Herrn G. klar ist, was das Schreiben zum Teil bewirkt hat.

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